terça-feira, 18 de abril de 2017

"Nova História Indígena: recuperando o protagonismo dos índios"

* Matéria do site Café História *

comunidades-idigenas

Comunidades indígenas da atual região do Novo México, Estados Unidos Retirado da página 496 da obra “Reisen in die Felsengebirge Nord-Amerikas bis zum Hoch-Plateau von Neu-Mexico, unternommen als Mitglied der im Auftrage der Regierung der Vereinigten Staaten ausgesandten Colorado-Expedition. Mit … Landschaften und Abbildun”, de Balduin Moellhausen, Leipzig, 1861. Fonte: The British Library.

Desde o final da década de 1970, uma nova compreensão histórica dos povos nativos começou a se consolidar na historiografia. Confira uma introdução a dez obras fundamentais sobre a chamada “Nova História Indígena”.

Leia mais:

http://www.cafehistoria.com.br/nova-historia-indigena-recuperando-o-protagonismo-dos-indios/

domingo, 9 de abril de 2017

História e Memória

Retirado do  Dicionário de Conceitos Históricos - Kalina Vanderlei Silva e Maciel Henrique Silva – Ed. Contexto – São Paulo; 2006

MEMÓRIA

Segundo Jacques Le Goff, a memória é a propriedade de conservar certas informações, propriedade que se refere a um conjunto de funções psíquicas que permite ao indivíduo atualizar impressões ou informações passadas, ou reinterpretadas como passadas. O estudo da memória passa da Psicologia à Neurofisiologia, com cada aspecto seu interessando a uma ciência diferente, sendo a memória social um dos meios fundamentais para se abordar os problemas do tempo e da História.

A memória está nos próprios alicerces da História, confundindo-se com o documento, com o monumento e com a oralidade. Mas só muito recentemente se tornou objeto de reflexão da historiografia. Só no fim da década de 1970 que os historiadores da Nova História começaram a trabalhar com a memória. Na Filosofia, na Sociologia, antropologia e principalmente na Psicanálise, no entanto, os estudos sobre a memória individual e coletiva já estavam avançados. Foi o fundador da Psicanálise, e um dos ícones da modernidade, Sigmund Freud, quem no século XIX iniciou amplos debates em torno da memória humana, trazendo à tona seu caráter seletivo: ou seja, o fato de que nos lembramos das coisas de forma parcial, a partir de estímulos externos, e escolhemos lembranças. Freud distinguiu a memória de um simples repositório de lembranças: para ele, nossa mente não é um museu.

Nesse aspecto, ele remete a Platão, que já na Antiguidade apresentava a memória como um bloco de cera, onde nossas lembranças são impressas. Quando os historiadores começaram a se apossar da memória como objeto da História, o principal campo a trabalhá-la foi a História Oral. Nessa área, muitos estudiosos têm-se preocupado em perceber as formas da memória e como esta age sobre nossa compreensão do passado e do presente. Para teóricos como Maurice Halbawchs, há inclusive uma nítida distinção entre memória coletiva e memória histórica: pois enquanto existe, segundo ele, uma História, existem muitas memórias.

E enquanto a História representa fatos distantes, a memória age sobre o que foi vivido. Nesse sentido,  não seria possível trabalharmos a memória como documento histórico. Essa posição hoje é muito contestada. Antonio Montenegro, por exemplo, considera que apesar de haver uma distinção entre memória e História, essas são inseparáveis, pois se a História é uma construção que resgata o passado do ponto de vista social, é também um processo que encontra paralelos em cada indivíduo por meio da memória. Mas a memória não é apenas individual.

Na verdade, a forma de maior interesse para o historiador é a memória coletiva, composta pelas lembranças vividas pelo indivíduo ou que Ihe foram repassadas, mas que não Ihe pertencem somente, e são entendidas como propriedade de uma comunidade, um grupo. O estudo histórico da memória coletiva começou a se desenvolver com a investigação oral. Esse tipo de memória tem algumas características bem específicas: primeiro, gira em torno quase sempre de lembranças do cotidiano do grupo, como enchentes, boas safras ou safras ruins, quase nunca fazendo referências a acontecimentos históricos valorizados pela historiografia, e tende a idealizar o passado. Em segundo lugar, a memória coletiva fundamenta a própria identidade do grupo ou comunidade, mas normalmente tende a se apegar a um acontecimento considerado fundador, simplificando todo o restante do passado. Por outro lado, ela também simplifica a noção de tempo, fazendo apenas grandes diferenciações entre o presente ("nossos dias") e o passado ("antigamente': por exemplo). Além disso, mais do que em datas, a memória coletiva se baseia em imagens e paisagens. O próprio esquecimento é também um aspecto relevante para a compreensão da memória de grupos e comunidades, pois muitas vezes é voluntário, indicando a vontade do grupo de ocultar determinados fatos. Assim, a memória coletiva reelabora constantemente os fatos. Outra distinção entre História e memória está no fato de a História trabalhar com o acontecimento colocado para e pela sociedade, enquanto para a memória o principal é a reação que o fato causa no indivíduo. A memória recupera o que está submerso, seja do indivíduo, seja do grupo, e a História trabalha com o que a sociedade trouxe a público.

Autores como Paul Veyne, por exemplo, afirmam que se acreditarmos que alguns fatos são mais importantes do que outros, teremos de considerar que essa importância é relativa e segue critérios pessoais de cada historiador. Para Montenegro, por sua vez, a dificuldade de se utilizar os depoimentos orais como fonte da História é que o fato de que eles são fontes construídas pela memória, e esta reelabora a realidade vivida pela imaginação. Para Jacques Le Goff é preciso diferenciar as sociedades de memória oral e as de memória escrita. Mas enquanto estudiosos como Leroi-Gourham consideram que a memória coletiva, ou étnica, é uma característica intrínseca de todas as sociedades, Le Goff defende que ela é uma forma característica dos povos sem escrita. Seja como for, nas sociedades sem escrita a atitude de lembrar é constante, e a memória coletiva confunde História e mito. Tais sociedades possuem especialistas em memória que têm o Importante papel de manter a coesão do grupo. Um exemplo pode ser visto nos griots da África Ocidental, cidadãos de países como Gâmbia, por exemplo. Os griots são especialistas responsáveis pela memória coletiva de suas tribos e comunidades. Eles conhecem as crônicas de seu passado, sendo capazes de narrar fatos por até três dias sem se repetir. Quando os griots recitam a história ancestral de seu clã, a comunidade escuta com formalidade. Para datar os casamentos, o nascimento de filhos etc., os griots interligam esses fatos a acontecimentos como uma enchente. Tais mestres da narrativa são exemplos de como a tradição oral e a memória podem ser enriquecedoras para a História: ambas são vivas, emotivas e, segundo o africanista KiZerbo, um museu vivo.

Esses especialistas em memória das sociedades sem escrita, todavia, não decoram palavra por palavra. Pelo contrário, nessas sociedades a memória tem liberdade e possibilidades criativas, e é sempre reconstruída. A escrita por sua vez, transforma fundamentalmente a memória coletiva. No Ocidente, seu surgimento possibilitou o registro da História por meio de documentos. Para Leroi-Gouham, a memória escrita ganhou tal volume no século XIX que era impossível pedir que a memória individual recebesse esse conteúdo das bibliotecas. O que levou, no século XX, a uma revolução da memória, da qual fez parte a criação da memória eletrônica.

O século XX vivenciou também a expansão dos estudos sobre a memória na Arte e na Literatura. O Surrealismo nas artes plásticas, estilo de pintores como Salvador Dalí, por exemplo, preocupado com o mundo dos sonhos, passou a se questionar sobre a memória. Já a obra de Marcel Proust, por outro lado, é o melhor exemplo de uma exploração literária da memória. Outro é o conto de Jorge Luis Borges, "Funes, o memorioso” que explora a possibilidade de um indivíduo que nunca se esquece de nada, e de como isso o faria perder a própria capacidade de pensar, visto que esta se baseia na seleção e associação de memórias.

A interdisciplinaridade nas ciências sociais também modificou a percepção da memória coletiva. Já a partir de Halbawchs, em 1950, o estudo da memória coletiva passou a interligar Psicologia Social, Antropologia e Etno-história. Além disso, a partir desse período, a Nova História buscou criar uma História científica com base na memória coletiva, considerando também a importância da memória para a definição das identidades. Na década de 1970, o escritor afro-americano Alex Haley empreendeu uma monumental pesquisa em três continentes em busca do passado de sua família a partir das memórias repassadas geração após geração, desde o primeiro membro da família a chega  na América como escravo. Essa pesquisa, que deu origem ao livro Raizes, impulsionou um processo de valorização da memória como fonte para a construção das identidades. Haley trabalhou com griots em Gâmbia e difundiu no Ocidente um exemplo de como as sociedades sem escrita pensam sua memória: as comunidades tradicionais de Gâmbia, os "homens sábios” afirmavam que a ancestralidade de todas as pessoas remontava necessariamente a um tempo em que a escrita não existia. E aí então a memória humana tornava-se a única forma de conseguir informações sobre o passado.

Para eles, a cultura ocidental estava tão condicionada ao esmagamento da escrita, que poucos poderiam compreender do que uma memória treinada era capaz. Nesse ponto, cabe fazermos referência a outro grande africanista, Jan Vansina, que defende que a oralidade é uma atitude diante da realidade e não a ausência de uma habilidade, no caso a habilidade de escrever. E são justamente as sociedades orais as que melhor preservam a capacidade de compreensão de seu passado por meio da memória coletiva. Assim, a reflexão sobre a memória tornou-se, para professores de História, uma oportunidade para refletir sobre a capacidade de produzir conhecimento sobre o passado, e sobre como essa capacidade difere de povo para povo.

Estudar em sala de aula os griots, por exemplo, é trabalhar de forma prática com a diversidade cultural da humanidade, não se atendo somente a um discurso de igualdade entre todas as culturas. E o verdadeiro entendimento da diversidade cultural passa pela compreensão de que não há superioridade cultural e, logo, de que a escrita não é um marco entre os povos desenvolvidos e os subdesenvolvidos.

VER TAMBÉM
Cultura; Discurso; Etnia; Etnocentrismo; Folclore; Fonte Histórica; História; História Oral; Identidade; Imaginário; Interdisciplinaridade; Mentalidades; Mito; Patrimônio Histórico; Relativismo Cultural; Tempo; Tradição.

SUGESTÕES DE LEITURA
BURGIUÉRE,André (org.). Dicionário das ciências históricas. Rio de Taneiro: Imago, 1993.
HALEY, Alex. Negras raízes. São Paulo: Círculo do Livro, s. d.
KI-ZERBO, J (coord.). História geral da África. São Paulo: Ática, 1982, v. I: Metodologia e Pré-história da África.
LE GOFF, Jacques. História e memória. Campinas: Ed. Unicamp, 1994.
MONTENEGRO, Antonio Torres. História oral e memória: a cultura popular revisitada. São Paulo: Contexto, 2001.

domingo, 26 de março de 2017

Atividades de História - "Pré-história", a humanidade no Paleolítico e "A Guerra do Fogo"

Há pelo menos quatro décadas o termo "Pré-história" é problematizado e criticado por diversas ciências humanas, dentre as quais a arqueologia, a etnologia, a antropologia, a sociologia e a própria história, como apontou Tassone (1980). Tal problematização estaria vinculada a diferenças fundamentais no que diz respeito à filosofia da história e nas particularidades das referências teórico-metodológicas da pesquisa histórica e daquela que corresponde aos períodos paleolítico e neolítico. Observa-se que houve uma tendência da disciplina de História, sobretudo a partir dos fundamentos positivistas e cientificistas que a influenciaram os historiadores europeus do século XIX a estabelecerem a escrita e os documentos de fonte escrita, como os portadores da história, o que colocou as sociedades de tradição oral e ágrafas (sem escrita) na condição de "sociedades sem história", justificando o conceito de "barbárie" e "raças inferiores", que fundamentaram as práticas eugenistas (branqueamento social), associando-se à corrente denominada "darwinismo social" (crença na existência de raças mais evoluídas, raças menos evoluída), justificando o neocolonialismo do século XIX.

Essa visão da história tendia a diminuir a relevância dos períodos da Pré-história: Paleolítico e Neolítico, assim como elaborou uma periodização da História fundamentada em momentos característicos das sociedades da Europa Ocidental:

Idade Antiga: iniciado aproximadamente em 3000 a.C, com o surgimento da escrita, e encerrado com a queda do Império Romano do Ocidente em 476 d.C. com a invasão dos povos "bárbaros" germânicos a Roma. Este período caracteriza-se pelo estudo das chamadas "grandes civilizações" da Antiguidade localizadas entre a Ásia Menor, o Oriente Médio, o Norte da África e a Europa Mediterrânica. Dentre as características fundamentais dessa periodização estão o surgimento do Estado centralizado, dos códigos de linguagem escrita, das religiões estruturadas em panteões divinos e a formação de clérigos/sacerdotes profissionais associados ao poder estatal, a expansão e conquistas territoriais e um avanço notável nas tecnologias de construção e nos saberes medicinais, matemáticos, astrológicos e na produção de um legado artístico e cultural duradouro.

Idade Média: de 476 d.C. até a queda do Império Romano do Oriente em 1453 d.C. com a invasão dos povos turcos a Constantinopla (atual Istambul). Este período é caracterizado pelo declínio civilizatório (artístico, científico, estrutura estatal etc) e imperial na Europa Ocidental e o surgimento do feudalismo. Nesse período há a expansão do Cristianismo no Ocidente e a formação de um modelo social agrário, estruturada nas relações entre um campesinato servil e uma nobreza detentora da posse das terras agrícolas. Houve a constância de guerras entre os reinos europeus, assim como contra invasores oriundos do norte da Europa (povos vikings, ou escandinavos), do norte da África (islâmicos sarracenos) e do leste (islâmicos sassânidas). A crescente oposição entre a "cristandade" e a expansão dos califados islâmicos, resultou ainda no movimento de Cruzadas, que configuraram novas dinâmicas bélicas e comerciais entre Ocidente e Oriente. (elaborado pelo autor)

Idade Moderna: A chamada Idade Moderna é considerada de 1453 até 1789, quando da eclosão da Revolução Francesa. Compreende o período da invenção da Imprensa, os descobrimentos marítimos e o Renascimento. Caracteriza-se pelo nascimento do modo de produção capitalista.

Idade Contemporânea: A chamada Idade Contemporânea compreende-se de 1789 até aos dias atuais. Envolve conceitos tão diferentes quanto o grande avanço da técnica, os conflitos armados de grandes proporções e a Nova Ordem Mundial.

Críticas à periodização clássica: Os críticos dessa fórmula de periodização, baseada em eventos ou fatos históricos, apontam diversos inconvenientes em seus "recortes", entre os quais:

o advento da escrita ocorreu em diferentes períodos em diferentes culturas, tornando imprecisa uma comparação puramente cronológica, por exemplo, entre as culturas do Crescente Fértil com as diferentes culturas pré-colombianas; as mudanças ocorridas entre períodos registraram-se gradualmente, e em velocidades variáveis conforme as culturas/regiões, como por exemplo, o fim de um modo de produção como o feudalismo.
Mesmo nesta periodização há críticas sobre quais seriam os marcos para o fim e começo dos períodos; assim, alguns autores assinalam o fim da Antiguidade em 395, como Joaquim Silva e J. B. Damasco Penna, informando que "há historiadores que preferem considerar o fim da Antiguidade em 476..."; estes autores colocam o fim da Idade Média em 1453, ano da queda de Constantinopla, enquanto "nem por todos é aceita; alguns colocam o fim da Idade Média em 1492, data do descobrimento da América". Já para a Era Contemporânea, trazem que "também há críticas de historiadores, vários dos quais entendem que a História Contemporânea começa realmente em 1914, início da Primeira Guerra Mundial..." (retirado da Wikipédia: . Acesso em 09 abr 2017).


A TEMPORALIDADE HISTÓRICA RELATIVA AO OBJETO DE ESTUDO: A CURTA, A MÉDIA E A LONGA DURAÇÃO

O texto abaixo aborda os principais aspectos da perspectiva teórica de tempo histórico desenvolvida pelo historiador francês Fernand Braudel:

"Fernand Braudel desenvolveu sua teoria tendo em vista a sua percepção acerca da presença do tempo e do espaço atuando concomitantemente ao desenvolvimento das civilizações. No intuito de revelar os múltiplos aspectos que compõem a vida social, buscando as permanências e as mudanças que, como num caleidoscópio, se dão de forma dinâmica e intrincada, Braudel decompõe o tempo histórico em três durações — longa, média e curta — como método possível para alcançar a totalidade da vida dos homens destacando a espacialidade presente em todas estas dimensões temporais.

Ele havia criticado os historiadores tradicionais acusando-os de desespacializar a história, de 'retirarem a experiência humana esquecendo-se do espaço'. (RIBEIRO, 2010, p. 22). As temporalidades se agrupam através das suas relações com aspectos considerados fundamentais e que por isso estruturam a sua categorização. Essas temporalidades são aqui apresentadas, sumariamente, de modo a permitir uma melhor compreensão acerca do que se pretende refletir:

1. A longa duração é ligada aos aspectos estruturais que conformam uma sociedade tais como o tempo geográfico, considerada uma história que se move lentamente, relacionada ao homem em suas relações com o meio que o cerca, assim como com os aspectos mentais, considerados atavismos das sociedades.

2. A média duração é ligada aos aspectos conjunturais que conformam uma sociedade em uma instância de tempo social, relacionado a “forças de profundidade” (BRAUDEL, 1983, p. 25) articuladas às estruturas econômicas, sociais e políticas, que atuam de forma “lentamente ritmada” (BRAUDEL, 1983, p. 25).

3. A curta duração é ligada ao tempo individual, do tempo presente, dos acontecimentos, o tempo das “oscilações breves, rápidas, nervosas”, mas que são, por sua vez, manifestações desses largos destinos, forças de fundo e que “só se explicam por elas” (BRAUDEL, 1983, p. 25)."

Referência: POBLET, Maria del Mar Ferrer. A dimensão espaço-temporal em Fernand Braudel: aportes teóricos. 2011. Dissertação - Mestrado em Geografia. Programa de Pós-Graduação em Geografia do Instituto de Geociências da Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte, 2011. 


Se você ainda não assistiu ao filme "A Guerra do Fogo", ele está acessível no Vimeo através do link abaixo:


TASSONE, Vicente Giancotti. Pré-história e história. Clio: revista de pesquisa histórica, n. 3, p. 65-72. Recife, 1980.

sexta-feira, 17 de fevereiro de 2017

Cultura, trabalho, cidadania e ensino de História

O tripé formação humana, formação para o trabalho e para cidadania orientam o ensino médio regular no Brasil. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estabelece em seu texto:

Seção IV
Do Ensino Médio

Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

A dimensão educacional do trabalho, para aqueles estudantes que já iniciaram sua vida profissional é um importante campo de aprendizados, assim como a educação básica no nível médio tem um papel relevante na formação dos/das estudantes para se desenvolverem profissionalmente.

Um momento marcante dessa jornada - que dura a vida inteira - é a escolha do curso superior e da profissão que pretende seguir. Alguns se espelham na profissão de pais ou familiares que admiram, outras pessoas desenvolveram talentos desde bem jovens e decidem seguir um caminho que amplie suas aptidões e desejos, mas muitos ainda não sabem que caminho trilhar ou mesmo quais são suas qualidades e afinidades para o mundo do trabalho. Sobretudo neste momento em que as políticas governamentais reduzem as possibilidades de ingresso no Ensino Superior para estudantes de escolas públicas, seja pelo violento corte de verbas para a educação, seja pela reforma do Ensino Médio que está em curso (entenda mais sobre o assunto:"Reforma do Ensino Médio é aprovada no Senado", El País - 09 fev 2017).

Testes vocacionais são instrumentos que nos auxiliam a encontrar cursos que tenham a ver com a gente. Abaixo deixo o link de três testes, para te ajudar a escolher o curso de nível superior que você fará após o ensino médio:

Teste - ênfase nas relações interpessoais
http://www.guiadacarreira.com.br/teste-vocacional/


Teste - ênfase nas afinidades socioculturais
http://www.mundovestibular.com.br/pages/teste_vocacional.html

Teste - ênfase comportamental
http://souvestibulando.com/teste_vocacional.php

Teste das 7 inteligências:
http://www.guiadacarreira.com.br/testes/teste-7-inteligencias/

segunda-feira, 28 de setembro de 2015

Teorias fundacionais do método científico moderno: O Novum Organum (1620) de Francis Bacon e o Discurso do Método (1637) de René Descartes

Resenha crítica produzida no contexto da disciplina Metodologia da Pesquisa I oferecida pelo Prof. Dr. Franklin Noel dos Santos ao Programa de Pós Graduação em Ensino na Educação Básica do Centro Universitário Norte do Espírito Santo da Universidade Federal do Espírito Santo. As referências carecem de revisão para se adequarem à normalização estabelecida pela ABNT.

Disponibilizo o presente texto apenas para consulta e em caráter provisório. A reprodução integral ou parcial do seu conteúdo sem as devidas referências de autoria constitui crime de plagio. Não copie, acredite em sua capacidade de produção de conhecimento!



A produção dos saberes científicos realizados pelas diversas disciplinas acadêmicas diferem dos demais saberes produzidos socialmente devido à presença de alguns critérios em seu processo de produção que lhe garantem um caráter objetivo. Tal característica está relacionada à possibilidade de comprovação empírica do saber que se enuncia em relação a um determinado objeto, assim como à aplicabilidade desse saber para além de um fato isolado e às críticas teóricas e metodológicas frente a outros conhecimentos construídos, igualmente a partir dos princípios de objetividade científica. Tais elementos na avaliação das ciências modernas e da produção do saberes científicos são, na atualidade, alvo de inúmeras críticas e controvérsias quanto à sua natureza, critérios envolvidos e objetivos finais, sobretudo por parte dos filósofos das ciências. As diferenças de opinião a respeito do método e dos objetivos das ciências remontam ao próprio momento de estruturação do fazer científico na modernidade europeia nas primeiras décadas do século XVII.

As obras Novum Organum, de Francis Bacon, e Discurso do Método, de René Descartes lançam não apenas as bases metodológicas que direcionam a produção científica em todas as áreas do conhecimento, como também inauguram o debate sobre o fazer científico na modernidade, debate esse que nos acompanha até a contemporaneidade. A relevância de tais obras impõe a nós, enquanto docentes e pesquisadores acadêmicos, a necessidade de compreender os diversos elementos que constituem a produção científica ocidental, e global, após o advento da revolução científica moderna ocorrida no continente Europeu durante o século XVII e da qual nos constituímos signatários, críticos e continuadores. Inserido nessa condição e enquanto historiador e pesquisador do ensino na educação básica no Brasil, desenvolverei a seguir a resenha das obras acima citadas, expondo suas principais características e em seguida relacionando os marcos teóricos inaugurados por Bacon e Descartes com o fazer historiográfico e das chamadas Ciências Humanas na contemporaneidade.

Francis Bacon, político e teórico britânico, apresenta em seu Novum Organum as bases teóricas e os princípios do método indutivo empirista nas ciências modernas. Publicado em 1620, a obra de Bacon constitui um tratado dividido em dois livros e composto por aforismos. O primeiro livro é voltado para a relação homem-natureza e apresenta as bases de sua filosofia das ciências, assim como os princípios que fundamentam e orientam o seu método. Tece críticas às limitações da filosofia clássica, à lógica aristotélica cultivada nas universidades medievais e ao fazer "científico" equivocado desenvolvido pelos alquimistas e místicos empiristas. Identifica as limitações humanas no desenvolvimento das ciências e no conhecimento da verdade nomeando-as de "ídolos" e agrupando-as em diferentes tipos, de acordo com sua origem no processo de construção dos saberes. No segundo livro, o autor adentra no método por ele desenvolvido apresentado seus rudimentos metodológicos, simulando investigações empíricas e expondo alguns elementos que constituem sua leitura metafísica da realidade.

No que diz respeito à crítica às ciências de sua época, as quais denomina "antecipações da mente", Bacon considera que o fazer científico não deve ser embasado na lógica e na racionalidade humana, pois estas estão sujeitas às imperfeições do intelecto e dos sentidos. Considerando o pequeno avanço nas descobertas científicas feitas até então, identifica limitações que impedem a mente humana de atingir o "conhecimento verdadeiro", assim observa a necessidade de um novo método, que funcione ao intelecto como as ferramentas servem ao fazer manual, ou seja, intermediando e potencializando a capacidade produtiva humana frente a uma natureza que em tudo é mais complexa. Dentre as limitações, as falsas noções e concepções da mente humana na busca desse saber verdadeiro o autor identifica os que tem origem na "natureza humana", que faz com que as buscas e os sentidos da mente digam mais a respeito dessa natureza do que da "natureza do universo". Essas limitações são denominadas Ídolos da tribo e se relacionam, sobretudo, às limitações dos sentidos e do intelecto humano na interpretação da realidade.

Seguem-se mais três tipos: os Ídolos da Caverna que são oriundos da subjetividade dos indivíduos criada a partir das diferentes trajetórias de vida, formação e condição perante a construção do conhecimento. Relaciono este ídolo às críticas do autor à racionalidade dos sujeitos e, portanto, constitui-se no principal ponto de oposição entre o método baconiano e o método dedutivo racionalista desenvolvido por Descartes, que será apresentado posteriormente. As outras duas fontes de limitações são os chamados Ídolos de Foro e Ídolos do Teatro. Os primeiros estão vinculados às convenções que os homens estabelecem ao relacionarem-se entre si, já os segundos dizem respeito das diferentes doutrinas e filosofias adotadas pelos homens e que se consolidam como ficcionalidades que impedem o acesso ao "conhecimento verdadeiro". Essas categorias amparam tanto às críticas que autor faz à problemática dos conceitos, que podem ser mal cunhados e tornar confusas a compreensão das coisas como são, quanto às doutrinas chamadas de "racionais e dogmáticas".

O método que Bacon desenvolve para corrigir os erros e impedimentos causados pelos ídolos reside na indução por exclusão, que consiste no desenvolvimento de um sistema de experimentos levados a cabo para apreender os elementos que compõem a natureza de um determinado elemento ou fenômeno. Organizadas e sistematizadas, as informações são confrontadas com instâncias opostas, desvios de ocorrência, graus específicos e comparativos de ocorrência e assim, as exclusões de constatações e possibilidades insustentáveis, que segundo o autor, seriam fontes de erros e interpretações equivocadas. Além das diversas técnicas empíricas existentes na época e outras desenvolvidas para avaliar fenômenos físicos e químicos, Bacon desenvolve, como recurso metodológico, tabelas que serviriam à sistematização desses saberes, cada qual com um objetivo específico e de grande utilidade funcional no processo de investigação científica. A natureza deve ser interpretada pelo experimento e então, o experimento ser interpretado pelo homem. A partir desses processos e com bastante rigor poderiam ser formulados os axiomas mais específicos e locais, que dariam fundamentação ao desenvolvimento de axiomas intermediários e desses se formulariam os gerais e os generalíssimos, todavia, partindo sempre da apreensão das coisas mais simples para as mais complexas.

Bacon, destaca a importância da experiência literata, ou seja, seu registro por escrito e enunciação, passível de ser utilizada por outros cientistas. Propõe a formação de uma sociedade científica, na qual muitos indivíduos desenvolveriam trabalhos específicos individualmente, mas em consonância com um fazer científico coletivo em torno de um método bem fundamentado. Vislumbra a possibilidade de grandes realizações a partir da manipulação da matéria com base no pleno conhecimento de sua natureza e explicita uma teoria do conhecimento que justifica seu método. A teoria do conhecimento de Bacon deriva da metafísica aristotélica que afirma a existência de uma essência, que seria a coisa em si, e uma aparência composta pelas contingências físicas que formam os corpos, ou seja, sua materialidade. Em Bacon, a essência é traduzida por forma, sendo essa conhecida objetiva e afirmativamente apenas por Deus, criador das formas. A aparência aqui é traduzida por natureza, esta constituída pela materialidade e apreendida pelo conhecimento de suas características físicas (tamanho, peso, densidade, cor, temperatura, composição etc). Sendo assim, ao homem seria possível conhecer a natureza das coisas pela via empírica e sua forma, somente pelo processo de exclusões, pelo qual se chegaria ao conhecimento da coisa em si por uma via negativa, reflexo da imperfeição humana.

Ademais da descrição detalhada de aplicação do método por via das tábuas, da identificação das instâncias e da interpretação para o enunciado de suas constatações, o Novum Organum revela fortemente o caráter religioso com o qual a ciência moderna ocidental foi idealizada, não atrelada ou submissa à teologia, mas dotada de duas funções sacramentais: revelar a verdade divina ao homem pelo conhecimento de sua criação – possível pela história natural – e redimi-lo da maldição advinda com o pecado original voltando a dominar a terra e sujeitá-la pela via do conhecimento científico. A filosofia do método científico de René Descartes também compartilha da ideia de progresso e melhoria da condição humana pela via científica, de igual forma não adentrando o campo teológico, mas buscando a verdade na obra divina através do conhecimento científico. Para o autor do Discurso do Método (1637), a matemática seria a única ciência a ter se aproximado com exatidão dessa verdade, sendo então considerado que a escrita divina é feita em caracteres matemáticos.

O pensamento cartesiano é apresentado no Discurso do Método na forma de uma confissão, dividida em seis partes, que muito pouco adentra na aplicação prática de seu caminho científico, exceto no momento em que expõe sua construção metafísica do sujeito e sua filosofia do conhecimento. Nesta obra, Descartes apresenta de forma autobiográfica o processo de construção do seu método dedutivo racionalista, tece críticas às ciências de sua época e à filosofia então praticada nas universidades, apoiada na lógica aristotélica. Defende o pragmatismo em seus valores éticos e morais e apresenta de maneira esparsa alguns condicionantes à enunciação de novas teorias científicas em sua época, em alguns momentos elevando os saberes práticos, o contato com diferentes culturas através das viagens por ele realizadas e as invenções desenvolvidas por homens sem instrução como de maior valor aos saberes acadêmicos, confusos e de pouca aplicabilidade, cultivado nas universidades europeias.

Para Descartes o labor intelectual é tanto mais profícuo quanto for de natureza reflexiva, voltada para o auto-conhecimento e apoiado na razão e no bom senso. A base de seu método está no questionamento de todas as verdades estabelecidas, seja para sua substituição, seja para sua confirmação posterior após submetida à critica. Com o ápice de sua desconfiança sistemática, chega-se ao principal fundamento de seu pensamento filosófico, enunciado da seguinte maneira: se quero pensar que tudo é falso, logo, eu pensante sou alguma coisa, portanto "eu penso, logo, existo". Seguindo essa máxima, o autor desenvolve tanto sua filosofia do conhecimento quanto sua metafísica dualista, na qual a alma, fonte do pensar e, portanto, da existência, precede a matéria e dela é independente, todavia, enquanto ser composto por alma e corpo material, sendo essa dependência entre naturezas distintas um sinônimo de imperfeição, há necessariamente um ser perfeito, composto de uma só natureza do qual toda existência e inteligência imperfeita dependa da sua existência e inteligência perfeita para existir. Esse ser perfeito, para o autor, seria a divindade da tradição cristã: onisciente, onipresente e onipotente.

Descartes elegeu alguns princípio para o desenvolvimento de seu método, estes seriam, além da desconfiança sistemática anteriormente citada, a segmentação das problemáticas em etapas, de forma que a resolução das partes levasse à resolução do todo, além de tomar por princípio a condução de sua investigação sempre pelos objetos mais simples e mais fáceis de conhecer, sucedendo ao conhecimento dos objetos mais compostos até os mais complexos e gerais. Propoz também, assim como Bacon, a prática de proceder a relações metódicas complexas e revisões gerais em todo o processo, de forma efetuar todas possíveis correções e não deixar escapar nenhum elemento. Assim sendo, o método dedutivo cartesiano, busca, partindo da premissa da racionalidade dotada divinamente, as causas a partir dos efeitos em um processo longo de rigorosa aplicação teórica e desenvolvimento das etapas do método até a obtenção dos resultados comprovados e comprováveis.

Embora Bacon e Descartes sejam representantes de correntes de pensamento divergentes, as ciências modernas foram desenvolvidas, sobretudo, pela utilização complementar dos métodos indutivo e dedutivo. Cabe ressaltar que, embora seus métodos sejam apresentados como resultado de um labor individualmente desenvolvido e como fruto de um trabalho isolado, ambos participam de um mesmo momento, que é o surgimento da modernidade europeia, sendo contemporâneos de outras inteligências que davam igual fluxo ao desenvolvimento de um novo posicionamento frente à produção do conhecimento, como o italiano Galileu Galilei e Giordano Bruno, e sendo também antecedidos por outras inteligências fundamentais para um posicionamento mais crítico quanto à filosofia e à inserção da teologia e de pressupostos equivocados no pensamento científico e filosófico europeu, como São Tomás de Aquino, Leonardo Da Vinci e Erasmo de Roterdã, dentre outros. Note-se que o termo "homem", utilizado por Bacon – e que será utilizado também por Descartes –, é um constitutivo da perspectiva moderna de sociedade, poder e saber, gestada nos movimentos identificados como Renascimento e Humanismo, vivenciados pela cristandade européia nos séculos XV e XVI. Ambos movimentos de cunho artístico, científico e filosófico que projetam na figura do homem, masculino, europeu, cristão a potencialidade de emancipação do gênero humano baseado na racionalidade, assim como no ideal teleológico de salvação e no comportamento e moral guiados pela religiosidade cristã.

No método baconiano, percebe-se grande influência do conhecimento herdeiro da história natural aristotélica, do empirismo dos alquimistas e adoção, em um primeiro momento de saberes originários do senso comum medieval tão veementemente criticados e rechaçados pelo teórico. Assim como nota-se a influência do dualismo no neoplatonismo racionalista no pensamento cartesiano. Percebe-se sobretudo, no pensamento de ambos autores a intencionalidade na construção de um método científico que refletisse a modernidade europeia, ocidental, cristã em sua perspectiva histórica linear e redentiva, inserida no contexto do colonialismo e da superioridade científica dos povos europeus frente às ciências e filosofia clássicas e orientais, até então dominantes.

No debate entre os métodos baconiano e cartesiano, percebe-se que ambos propõe a investigação partindo dos objetos mais simples, progressivamente alcançando os mais complexos e por fim as generalidades. A segmentação da investigação em etapas sistematizadas e verificadas também foi uma contribuição dos dois teóricos à constituição das ciências modernas. Os dois métodos são apresentados pelos autores como de fácil compreensão e difícil aplicabilidade, mas que uma vez dominados teriam usos mais gerais e permitiriam grande avanço das ciências e do conhecimento humano.

A predileção de Bacon pela história natural e de Descartes pela matemática justificam particularidades inerentes aos respectivos métodos em relação ao objeto, ainda que o objeto estudado seja o mesmo, como no caso da investigação a respeito do "calor", apresentado por ambos. Ao voltar-se para a experiência como objeto de interpretação da natureza, Bacon critica a racionalidade individual, exaltada por Descartes, como sendo um Ídolo da Caverna, ou seja, agente promotor de impedimentos ao conhecimento da realidade devido à imperfeição e limitações dos sentidos e da mente humana. Tal fator de conflito reflete a deferente perspectiva dos teóricos a respeito da racionalidade. Enquanto para Bacon, esta não pode ser considerada sem os vícios dos sentidos e das experiências de vida do sujeito, para Descartes a racionalidade pressupõe o sujeito em sua materialidade, sendo o laço humano com a verdade divina apriorística. Tais especificidades teóricas resultam em maior funcionalismo do método cartesiano nas ciências formais, exatas, e no que toca às formulações teóricas das ciências naturais, humanas e sociais, enquanto o empirismo baconiano encontra mais eco no desenvolvimento metodológico destas ciências e imprescindibilidade no desenvolvimento das ciências humanas e sociais aplicadas, dialogando com às chamadas ciências duras no que toca às metodologias empiristas da pesquisa científica.

Conquanto os métodos indutivo empirista e dedutivo racionalista seguem como premissas à produção do conhecimento científico e acadêmico em seus diversos desdobramentos resultantes do próprio processo de desenvolvimento das disciplinas e áreas do saber na modernidade, tais métodos e seus princípios teóricos sofrem diversas críticas, sobretudo por parte das ciências humanas e sociais e por parte da filosofia das ciências. Tanto a racionalidade quanto a objetividade empírica mostraram-se equivocadas ao ignorar a construção social do conhecimento, ao falso isolacionismo com relação a outras formas de construção de conhecimento e à ilusão de objetividade no processo de produção do conhecimento científico, hoje vista como impossível a partir do momento que a escolha do objeto, o condicionamento e desenvolvimento da experiência, a formulação teórica e a seleção de resultados que leva à enunciação de um "novo conhecimento" são processos de ativa intervenção e criação humana. A racionalidade cartesiana perpetuada pela leitura de um universo planificável e compreensível pela lógica matemática sofre fortes críticas sobretudo com as descobertas de Einstein sobre a relatividade da matéria e no que toca à física e astronomia quântica.

Longe de esgotar o debate, encontramos as ciências na atualidade imersa em um grande número de reflexões e oposições internas e externas cuja problemática central, a meu ver e no que toca às críticas das chamadas humanidades ao desenvolvimento científico e à ética das ciências, reside no fato de que enquanto conhecimento humanamente produzido, o saber e o avanço científico devem ter como eixo central o desenvolvimento, saúde e bem viver humanos frente a qualquer interesse econômico e de Estado aos quais o conhecimento e a "verdade" científica sempre serviram.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BACON, Francis. Novum Organum. Tradução de José Aluysio Reis de Andrade. São Paulo: Nova Cultural, 1999.

DESCARTES, René. Discurso do Método. Tradução de Enrico Corvisieri. São Paulo, SP: Editora Escala, 2006.

Cultura popular: apontamentos conceituais para a abordagem cultural no ensino de História

Ensaio acadêmico produzido no contexto da disciplina "História da Cultura" oferecido pelo Prof. Dr. Ailton Pereira Morila ao Programa de Pós Graduação em Ensino na Educação Básica do Centro Universitário Norte do Espírito Santo da Universidade Federal do Espírito Santo. As referências carecem de revisão para se adequarem à normalização estabelecida pela ABNT.

Disponibilizo o presente texto apenas para consulta e em caráter provisório. A reprodução integral ou parcial do seu conteúdo sem as devidas referências de autoria constitui crime de plagio. Não copie, acredite em sua capacidade de produção de conhecimento!



RESUMO

Inserido na pesquisa sobre o ensino de história na educação básica no Brasil e nos questionamentos teóricos e conceituais levantados na última década, a partir da atenção dada aos conteúdos de história e culturas africanas, afro-brasileiras e indígenas no ensino regular, traz um esboço dos quadros conceituais historiográficos e antropológicos oriundos da história cultural e dos estudos culturais já consolidados no campo acadêmico, no que diz respeito aos conceitos de cultura e às abordagens historiográficas sobre as culturas populares.

Palavras-chave: políticas culturais; culturas populares; história cultural.


1 INTRODUÇÃO

A obrigatoriedade do ensino de história e culturas africanas, afro-brasileiras e indígenas a partir da aprovação da Lei 10.639/2003 e, posteriormente, da Lei 11.645/2008 que alteraram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei 9.394/1996), constitui um marco nas políticas públicas para a promoção da igualdade racial e da educação para as relações etnicorraciais no Brasil. Resultante da longa atuação dos movimentos sociais organizados em torno das questões etnicorraciais, dos direitos dos povos tradicionais e originários e dos direitos humanos, as leis acima referidas vêm recebendo o aporte de diversos pareceres do Conselho Nacional de Educação e diretrizes do Ministério da Educação com vistas também à construção da educação escolar quilombola e da educação escolar indígena.

Tais ações dos poderes públicos visam não apenas uma equalização do discurso curricular frente aos diversos sujeitos históricos que compõe o que se entende por sociedade brasileira, mas também questionam valores e práticas oriundas do processo de constituição da educação básica no Brasil e há muitas décadas arraigadas no cotidiano escolar e social. Frente a essa realidade emergem questões que se referem às diferentes formas de organização social, econômica, produção e reprodução cultural, identitária e educacional, além das mudanças paradigmáticas e epistemológicas que desafiam a disciplina escolar de História e o trabalho dos profissionais educadores, pesquisadores, discentes e demais sujeitos participantes e responsáveis por sua construção e efetivação social para a necessidade de “[...] construir novas formas de abordagem, assim como de rever posturas e posicionamentos socialmente arraigados [...]”. (SANTOS, 2013, p. 61).

Na proposta por esse reposicionamento da percepção dos sujeitos e temporalidades na história ensinada, mantém-se a atualidade da crítica realizada por Bittencourt ao “[...] ensino de História que se fundamenta na construção de um tempo histórico homogêneo, determinado pelo eurocentrismo e sua lógica de periodização baseada no sujeito histórico Estado-nação [...]” (1997, p. 23) e abre-se espaço para a percepção histórica intercultural no ensino básico, tendo a interculturalidade como “[...] algo inserido numa configuração conceitual que propõe um giro epistêmico capaz de produzir novos conhecimentos e outra compreensão simbólica do mundo, sem perder de vista a colonialidade do poder, do saber e do ser [...]”, como expresso por Oliveira e Candau (2010, p. 27).

Buscando maior inserção nas perspectivas teóricas que orientam debates e pesquisas sobre a abordagem histórica cultural e no ensino de história das culturas, trabalharemos neste texto com algumas referências já consolidadas no campo acadêmico, com foco, sobretudo, nos autores da corrente denominada nova história cultural, em diálogo com algumas referências dos estudos culturais. Pretendemos assim ter maior clareza dos conceitos de cultura e termos como popular, comum e subalterno, comumente utilizados por esta historiografia para identificar grupos sociais não hegemônicos. Após uma rápida contextualização em torno da retomada da história cultural pós década de 1960, tentaremos desenvolver um quadro conceitual a partir de obras de quatro historiadores: Carlo Ginzburg, Peter Burke, Robert Darnton e Edward Palmer Thompson. Observaremos alguns apontamentos e opções conceituais desses autores em relação à abordagem cultural nas pesquisas históricas. Por fim, abordaremos o pensamento do antropólogo Nestor Garcia Canclini a respeito das culturas populares no contexto das relações de poder percebidas nas sociedades capitalistas globalizadas.

Orientando-nos para um caráter mais formativo e inquiridor frente às realidades que condicionam a capacitação e atuação de educadoras e educadores, objetivamos com este breve trabalho seguir em uma postura de atuação crítica diante da proposta de constante construção da educação básica em sua atualidade política, social e cultural, considerando, como proposto por Sevcenko,

[...] valores de longa duração como participação democrática nas discussões e decisões que dizem respeito a todos, distribuição equitativa dos recursos e oportunidades gerados pelas transformações tecnológicas, luta contra todas as formas de injustiça, violência e discriminação, e preservação dos recursos naturais. Esses são os critérios para que se possa julgar criticamente o presente, com sentido histórico e senso de responsabilidade em relação ao futuro [...] (2004 , p. 20).



2 A HISTÓRIA CULTURAL E A “VIRADA” PÓS DÉCADA DE SESSENTA

Peter Burke, em seu trabalho O que é história cultural? , apresenta um rico panorama da abordagem cultural na produção historiográfica, as principais referências teóricas e metodológicas em cada período, além das influências trazidas dos estudos folclóricos e dos debates travados com os estudos culturais contemporâneos, influenciados, sobretudo, pela antropologia e pelos estudos lingüísticos. Para além de uma genealogia da história cultural, o historiador britânico aponta problemáticas às abordagens da história cultural em suas diversas correntes teóricas, assim como elogia os avanços metodológicos nos estudos históricos graças aos debates promovidos entre historiadores culturais. No entanto, uma consideração de grande pertinência é apresentada na conclusão do volume que nos servirá como orientação inicial:

No entanto, não defendi aqui – e, na verdade, não acredito – que a história cultural seja a melhor forma de história. É simplesmente uma parte necessária do empreendimento histórico coletivo. Como suas vizinhas – história econômica, política, intelectual, social e assim por diante – essa abordagem ao passado dá uma contribuição indispensável à nossa visão da história como um todo, “história total”, como dizem os franceses. (BURKE, 2005, p. 163).

Longe de refazer a história da história cultural, como feito por Burke, nos deteremos brevemente na retomada do tema “cultura” pela historiografia ocidental na década de 1960, após certo predomínio das análises políticas e econômicas no período que sucede à Segunda Guerra Mundial, e a sua perceptível ascensão como opção de abordagem a partir da década de 1970 com o movimento que o autor chama de “virada cultural”. Movimento este, menos caracterizado enquanto formação de um grupo coeso que pelo vertiginoso aumento das pesquisas e publicações de historiadores culturais, sobretudo na Inglaterra e Estados Unidos.Como apontado pelo autor, na França houve um relativo abandono da abordagem cultural até mais recentemente em detrimento de outras categorias afins, como “civilisation, mentalités collectives e imaginaire social”, amplamente trabalhadas e amadurecidas durante mais de três gerações de historiadores em torno da revista Annales (ibidem, p. 11).

A chamada “retomada da década de 1960” da história cultural é apresentada por Burke como marcada pela publicação de História Social do Jazz , de autoria do historiador Eric Hobsbawm, mas publicado em 1959 sob o pseudônimo de Francis Newton, e com a publicação de A formação da classe operária inglesa em 1963, da autoria de Edward Palmer Thompson, ambos autores marxistas e, em algum momento de suas trajetórias, militantes do Partido Comunista da Grã-Bretanha. Também neste momento há o surgimento do Centro de Estudos Culturais Contemporâneos, na Universidade de Birmingham, organizado e dirigido pelo teórico e sociólogo jamaicano-britânico Stuart Hall. Além do modelo de referência do Centro de Estudos Culturais, Burke (2005) propõe outras motivações à aproximação desses intelectuais marxistas em torno da abordagem cultural, como uma reação às limitações das abordagens culturais anteriores, estas excludentes e restritas às classes dominantes e à cultura oficial, além de estarem também reagindo às limitações das abordagens político-econômicas, que excluíam o elemento cultural, posto pelo marxismo ortodoxo como de menor relevância por estar localizado na superestrutura (ibid., p. 29 et seq.).

Tendo os estudos sobre identidade cultural na modernidade tardia, identidade cultural negra e de grupos em diáspora no “pós-colonialismo” como tema central em diversas de suas obras, Hall (2006) observa a influência de quatro marcos teóricos que alteram a noção do “sujeito moderno” e da “identidade cultural essencializada”, realizando aquilo que ele chama de “descentramento do sujeito”. O primeiro seria o deslocamento da centralidade do indivíduo em favor da perspectiva das classes sociais por Marx; o segundo seria a descoberta do inconsciente por Freud, que desconstrói o caráter inato da identidade do indivíduo; o terceiro “descentramento” está na lingüística estrutural de Saussure, que coloca o sujeito no interior de um sistema lingüístico e de significações que o precede; o quarto seria o “poder disciplinar” presente nas instituições sociais proposto por Foucault, que “individualiza” os sujeitos a partir de uma força externa e de caráter altamente condicionante sobre os corpos.

Sem adentrar agora nas correntes e categorias de pensamento acima enumeradas, mas que são de alta relevância para a concepção das “identidades culturais” nos estudos culturais contemporâneos, cabe-nos considerar o que Hall apresenta como o quinto “descentramento do sujeito”, resultante dos movimentos sociais de questionamento da tradição cultural ocidental, e promovido emblematicamente pelo “feminismo” em seus aspectos teóricos e enquanto movimento político e social:

[...] O feminismo faz parte daquele grupo de “novos movimentos sociais”, que emergiram durante os anos sessenta (o grande marco da modernidade tardia), juntamente com as revoltas estudantis, os movimentos juvenis contraculturais e antibelicistas, as lutas pelos direitos civis, os movimentos revolucionários do “Terceiro Mundo”, os movimentos pela paz e tudo aquilo que está associado com 1968 [...] (HALL, 2006, p. 44).

Ao se referenciar aos marcos do “descentramento do sujeito moderno”, Hall (2006) nos aponta não apenas as perspectivas teóricas que passam a orientar os estudos culturais em Birmingham – com reflexo na produção da história cultural a partir de então – como apresenta um cenário de como os movimentos sociais, políticos, raciais e de gênero ocorridos na década de 1960 colocam as “minorias” sociais e culturais em situação de destaque enquanto sujeitos dos processos históricos. A emergência dessas subjetividades coletivas até então invisibilizadas constituem também um indício da ampliação da produção historiográfica pela abordagem cultural nas décadas seguintes.



3 DO CULTURAL AO POPULAR: QUADRO CONCEITUAL

Leitura obrigatória para inserção na temática dos estudos culturais no Brasil, Cultura: um conceito antropológico traz – assim como a obra de Burke para a história cultural – uma rica aproximação com a antropologia cultural, suas diversas correntes e concepções a respeito da cultura, enquanto definição conceitual e objeto de estudos na prática do trabalho antropológico e das demais ciências humanas que se voltam para essa abordagem. Nessa obra Laraia (2001) apresenta, de maneira sucinta, a classificação elaborada por Roger Keesing que agrupa as diferentes correntes e abordagens da antropologia cultural em duas grandes linhas. Na linha Neo-evolucionista encontram-se as correntes evolucionistas, de influência das ciências biológicas, materialistas, marxistas e pós-marxistas, enquanto na linha denominada Idealista, encontram-se as correntes cognitivistas, estruturalistas e aquelas influenciadas pela perspectiva durkheimiana a respeito do simbólico. Tal esquema nos servirá, em linhas gerais, para identificar as diferentes referencias conceituais utilizadas por historiadores culturais.

Fizemos, nesse intento, a opção por quatro obras centrais na abordagem histórica cultural e daquilo que seus autores tratam por “cultura popular”, “cultura do homem comum” dentre outros termos para definir a cultura de grupos sociais não-hegemônicos: O queijo e os vermes do historiador italiano Carlo Ginzburg; Cultura popular na Idade Moderna do britânico Peter Burke; O grande massacre dos gatos do historiador estado-unidense Robert Darnton; Costumes em comum do também britânico E. P. Thompson. Por se tratarem de obras de grande relevância historiográfica, além do que, resultam de pesquisas em torno das culturas européias pré-industriais, não adentraremos naquilo que constitui o âmbito diegético dessas obras, detendo-nos apenas nas definições conceituais acima identificadas.

Em nossa observação à obra de Ginzburg, percebemos que o autor se refere à cultura comparando esta à linguagem. "[...] Assim como a língua, a cultura oferece ao indivíduo um horizonte de possibilidades latentes – uma jaula flexível e invisível dentro da qual se exercita a liberdade condicionada de cada um [...]" (2006, p. 20). Utilizando a alegoria da jaula/estrutura, sendo esta, no entanto, flexível, a cultura para Ginzburg constitui elemento condicionante da experiência, podendo oferecer um horizonte de “possibilidades latentes”, conquanto os sujeitos se apropriem dos elementos à sua disposição, o que explica a situação-caso de Menocchio, o moleiro friulano acusado de heresia pela Inquisição, que constitui objeto central em O queijo e os vermes:

[...] Em poucas palavras mesmo um caso-limite (e Menocchio com certeza o é) pode se revelar representativo, seja negativamente – porque ajuda a precisar o que se deva entender numa situação dada, por “estatisticamente mais freqüente” – seja positivamente – porque permite circunscrever as possibilidades latentes de algo (a cultura popular) que nos chega apenas através de documentos fragmentários e deformados, provenientes quase todos de “arquivos de repressão” (ibid, p. 21).

Ginzburg compreende a distância entre a cultura das classes dominantes e a cultura das classes subordinadas pelo viés dos desníveis culturais no interior das “chamadas sociedades civilizadas” (ibid., p. 12). Canclini (1983) observa que o conceito de desníveis culturais foi trazido aos estudos culturais pelo antropólogo italiano Alberto Cirese, quando este utilizou a teoria de classes do teórico marxista Antonio Gramsci na antropologia cultural. Ao considerar as contribuições de Cirese à antropologia cultural, com destaque à utilização do pensamento de Gramsci, Canclini desenvolve também uma crítica à categoria de desníveis culturais, alegando que

[...] Falar de níveis que estariam em diferentes alturas nos parece demasiado estático, tratando-se de um conceito pouco pertinente para dar conta das desigualdades e conflitos que inter-relacionam permanentemente as culturas populares com as culturas hegemônicas. Este vocabulário leva-o a designar como “processos de descida” e de “subida” o que as mensagens e produtos ao passar de um desnível a outro, o que - por mais advertência que se façam – conota uma hierarquização inaceitável (1983, p. 47 et seq).

Ginzburg (2006) questiona outros conceitos gramscianos, como o de “classes dominantes” e “classes subalternas”, no que toca à subordinação de uma classe a outra e à efetividade de “conteúdos alternativos” na lógica inversa, ou seja: até que ponto as classes subordinadas produzem subordinação às classes dominantes? E embora Ginzburg utilize o conceito de desníveis do modo hierarquizado, ao trazer a contribuição do teórico russo Mikhail Bakhtin por via do conceito de circularidade cultural, Ginzburg atribui dinâmica à forma como os diferentes níveis culturais se interrelacionam, identificando no discurso do moleiro Menocchio o resultado de “[...] um relacionamento circular feito de influências recíprocas, que se movia de baixo para cima, bem como de cima para baixo [...]” (2006, p. 10).

O historiador italiano opta pelo conceito de "cultura popular" – que no caso de Menocchio pode ser ainda mais especificado como "cultura camponesa" – frente ao conceito de "mentalidade" popular ou coletiva. Considera o termo "mentalidade", da forma como utilizado pelos historiadores das mentalidades, como composto de elementos inertes e generalizantes, operando com uma perspectiva de análise interclassista, enquanto o conceito de "cultura popular" lhe permite desenvolver uma análise classista, que constitui uma perspectiva de recorte preferível ao recorte interclassista. O autor ainda reitera a rejeição por generalizações em sua opção conceitual, utilizando o popular apenas como recorte de abordagem, identificado com uma visão de mundo cujas “[...] raízes de suas afirmações e desejos estão fincadas muito longe, num estrato obscuro, quase indecifrável, de remotas tradições camponesas” (ibid., p. 23).

Burke (1989), em seu prólogo à edição de 1978 de Cultura popular na Idade Moderna definiu o que seria esse elemento popular, também identificado como “artesãos e camponeses”, mas no qual se incluía todos os segmentos sociais que não constituíam as elites, como “[...] mulheres, crianças, pastores, marinheiros, mendigos e os demais grupos sociais [...]” (1989, p. 15). Burke também associou esses segmentos sociais ao conceito gramsciano de “classes subalternas”, identificando a cultura popular em seu recorte de abordagem, pelo que ele considerou como “negativas”: cultura não-oficial, cultura da não-elite. Naquele momento, Burke traz a seguinte definição de cultura: “[...] ‘um sistema de significados, atitudes e valores partilhados e as formas simbólicas (apresentações, objetos artesanais) em que eles são expressos ou encarnados’. A cultura nessa acepção faz parte de todo um modo de vida, mas não é idêntica a ele [...]” (ibid., loc. cit.). Todavia, no prefácio à edição brasileira de 1989 , o autor traz uma série de novos questionamentos e críticas ao conceito de cultura popular como utilizado anteriormente, às quais soma os questionamentos de outros autores levantados após a publicação da primeira edição da obra em 1978.

A primeira observação constitui uma espécie de recomendação na utilização de “culturas populares”, no plural, de forma a reduzir o caráter homogeneizante do termo singular “cultura popular”, ou mesmo a substituição por outra expressão, como “cultura das classes populares” utilizada por Ginzburg e Mandrou. Em seguida, retoma a importância de Bakhtin para a percepção das interações entre as “culturas do povo” e as “culturas da elite”, apontando a indefinição das fronteiras que separam uma e outra cultura e sugerindo aos novos pesquisadores a opção pelos estudos com foco nos processos de interação entre um e outro estrato cultural (BURKE, 1989, p. 20 et seq.).

Ao trazer as colaborações de William Christian e Roger Chartier ao debate conceitual, considera a substituição do binarismo elite – povo por outro viés de análise, que seria o de central – periférico, deslocando a perspectiva do popular para o local, proposto por Christian. Chartier (apud BURKE, 1989, p. 24), por sua vez, questiona o estudo do popular enquanto “distribuição específica de objetos culturais”, ou seja, a localização do popular enquanto identificação de grupos nos quais estão presentes objetos da cultura popular. A essa perspectiva que coloca o “objeto” em primeiro plano, o historiador francês propõe um redirecionamento das pesquisas, com o redirecionamento das abordagens para os “modos” como os conjuntos culturais são apropriados.

Em Darnton (1986) as referências conceituais estão mais difusas e, sobretudo, relacionadas de forma comparativa aos historiadores das mentalidades, uma vez que seu trabalho O grande massacre dos gatos adentra o campo da historiografia francesa ao tentar estabelecer uma “história etnográfica” do Antigo Regime. Para o historiador estado-unidense, a história cultural é tanto similar à história das mentalidades francesa, quanto, em sua maneira de operar em relação às “culturas exóticas”, ao fazer do antropólogo, conforme esclarece:

[...] Enquanto o historiador das idéias esboça a filiação do pensamento formal, de um filósofo para outro, o historiador etnográfico estuda a maneira como as pessoas comuns entendiam o mundo. Tenta descobrir sua cosmogonia, mostrar como organizavam a realidade em suas mentes e a expressavam em seu comportamento. Não tenta transformar em filósofo o homem comum, mas ver como a vida comum exige uma estratégia [...] (DARNTON, 1986, p. 14).

O que tratamos até agora por cultura popular, para Darnton se expressaria nas mentalidades e comportamentos do “homem comum”, dos camponeses, dos escritores e filósofos, ora laureados, ora marginais e também da burguesia ascendente, freqüentadora dos cafés e dos salões de festa. Darnton não faz a diferenciação “classista” entre cultura das elites e cultura popular presentes nas obras de Burke (1989) e Ginzburg (2006), mas, assim como estes historiadores, desenvolve uma relação de associação constante entre os conceitos de cultura, linguagem e significação, como expresso por Darnton:

[...] Cada qual à sua maneira entre tribos diferentes, habitualmente procuram ver as coisas do ponto de vista do nativo, para entender o que ele quer dizer e para procurar as dimensões sociais da significação. Trabalham a partir da crença de que os símbolos são partilhados, como o ar que respiramos ou, para adotar sua metáfora favorita, a língua que falamos (1986, p. 333).

Darnton destaca algumas contribuições teóricas importantes para a história das mentalidades e da cultura. A primeira é a ampliação da noção de temporalidade a partir de Braudel . Diferentemente da história política, que possui uma maior clareza em relação a marcos temporais, geralmente políticos e bélicos, uma abordagem sobre aspectos culturais deve estar atento a longas durações e manutenção de certas formas de pensamento, mesmo enquanto outros processos históricos e sociais ocorrem (DARNTON, 1986, p. 40). Atenta também à importância do senso comum enquanto "[...] elaboração social da realidade, que varia de cultura para cultura [...]" (ibid., p. 39).

Thompson, por sua vez, traz uma breve genealogia do conceito de cultura na modernidade européia. Tendo sido um dos primeiros historiadores na retomada da história cultural na década de 1960, a obra Costumes em comum, que data da década de 1990, constitui uma obra mais madura no campo da história cultural, na qual o autor inicia apontando a referência entre os termos costume, cultura e educação na Inglaterra do início da Idade Moderna. Thompson afirma que “nos séculos precedentes, o termo ‘costume’ foi empregado para denotar boa parte do que hoje está implicado na palavra ‘cultura’. O costume era a ‘segunda natureza’ do homem [...]” (1998, p. 14). Abordando o pensamento de Francis Bacon (século XVI) e de Mandeville (século XVII), o autor mostra como não havia uma diferenciação entre as ideias de costume e educação, todavia, torna-se explícito através do discurso desses pensadores que deveria haver um constume diferenciado para os “mais afortunados”, enquanto os trabalhadores, tanto mais felizes seriam quanto mais pobres e ignorantes fossem. Logo, “se a muitos desses ‘pobres’ se negava o acesso à educação, ao que mais eles podiam recorrer senão à transmissão oral, com sua pesada carga de ‘costumes’ [...]” (ibid., p. 15).

Além de tais referências, o autor apresenta uma associação do termo costume ao direito consuetudinário da Inglaterra pré-industrial, sendo compreendido como elemento legal e regulador das relações entre as pessoas e orientadoras dos direitos destas dentro das relações tradicionais vigentes. Relacionada à perceptível perda de validade na regulamentação das relações de trabalho que o costume sofre na passagem do século XVIII para o XIX está o afastamento entre as “culturas patrícias” e “culturas plebéias”. Desta forma, o autor propõe que

[...] Longe de exibir a permanência sugerida pela palavra “tradição”, o costume era um campo para a mudança e a disputa, uma arena na qual interesses opostos apresentavam reivindicações conflitantes. Essa é uma razão pela qual precisamos ter cuidado quanto a generalizações como “cultura popular”. Esta pode sugerir, numa inflexão antropológica influente no âmbito dos historiadores sociais, uma perspectiva ultraconsensual dessa cultura, entendida como “sistema de atitudes, valores e significados compartilhados, e as formas simbólicas (desempenhos e artefatos) em que se acham incorporados” . Mas uma cultura é também um conjunto de diferentes recursos, em que há sempre uma troca entre o escrito e o oral, o dominante e o subordinado, a aldeia e a metrópole; é uma arena de elementos conflitivos, que somente sob uma pressão imperiosa – por exemplo o nacionalismo, a consciência de classe, a ortodoxia religiosa predominante – assume a forma de um “sistema”. E na verdade o próprio termo “cultura”, com sua invocação confortável de um consenso, pode distrair nossa atenção das contradições sociais e culturais, das fraturas e oposições existentes dentro do conjunto (THOMPSON, 1998, p. 16).

Thompson (1998), portanto, põe sob alerta não somente o termo “cultura popular”, como também o conceito de cultura apresentado por Burke (1989) e Darnton (1986) – ambos influenciados pelo “sistema de formas simbólicas” de Geertz, como explicitado por Burke (2005, p.52) – chegando à critica do próprio conceito de cultura em suas características generalizantes e consensuais na abordagem da pesquisa historiográfica. No entanto, mais do que eliminar as possibilidades de uso dos conceitos de cultura e cultura popular, Thompson os problematiza e propõe seu redimensionamento frente a uma rigorosa contextualização histórica. A exemplo dos termos por ele utilizado – “cultura patrícia” e “cultura plebéia” – atenta às características ambíguas e aparentemente contraditórias presentes em cada um e a possibilidade de crítica à qual as categorias por ele adotadas também estão sujeitas. Por fim, propõe o uso destes termos de forma mais vaga e descritiva do que como condicionante de análise, observando que

[...] Afinal de contas, há outros termos descritivos que são moeda comum, tais como “sociedade”, “política” e “economia”. Não há dúvida de que eles merecem um escrutínio minucioso de tempos em tempos, mas se tivéssemos que fazer um exercício rigoroso de definição cada vez que quiséssemos usá-los, o discurso do conhecimento se tornaria bastante complicado (THOMPSON, 1998, p. 22).

Uma importante referência que Thompson (1998) traz para o desenvolvimento de uma crítica ao uso de forma generalizante de um determinado recorte cultural vem de Gramsci, sobretudo em sua identificação da multiplicidade de consciências e moralidades nos indivíduos e, conseqüentemente, nas identidades coletivas. No que toca às moralidades, Gramsci identifica em cada sujeito uma “moralidade popular” e uma “moralidade oficial”. Enquanto a última é resultante das regras vigentes às quais os indivíduos estão submetidos, a primeira vincula-se às “tradições folclóricas” herdadas do passado. Outro elemento da teoria de Gramsci discutida por Thompson é a “filosofia espontânea” dos sujeitos. Esta filosofia teria três origens: na linguagem, oriunda das noções, concepções e conceitos inerentes ao uso lingüístico; no senso comum, por via da construção do conhecimento pela práxis e pela troca de experiências com outros sujeitos nos diversos espaços da vida social, trabalho etc.; a terceira origem estaria no conhecimento folclórico e religioso popular. Essa “filosofia espontânea” consistiria em uma construção individual, mas também coletiva, que se vincula estreitamente a duas “consciências teóricas” que cada sujeito possui: uma vinculada ao saber herdado tradicionalmente e outra à experiência geradora do senso comum. Thompson traduz essas “consciências” como dois aspectos de uma mesma realidade: a “conformidade com o status quo” e a “experiência da exploração” compartilhada socialmente e consolidada no senso comum, da qual se originam as críticas aos elementos exploradores oriundos das “classes empregadoras” (1998, p. 20).



4 CANCLINI: QUANDO O CULTURAL TAMBÉM É O POLÍTICO

Em As culturas populares no capitalismo , o antropólogo argentino Nestor Garcia Canclini traz a contribuição do pensamento latino-americano à abordagem cultural, apresentando com clareza suas referências teóricas vinculadas ao pensamento marxista, tendo em Gramsci e Bourdieu seus principais interlocutores. Critico das correntes funcionalistas (Malinowski; Radcliffe-Brown; Evans-Pritchard), estruturalistas (Lévi-Strauss) e do culturalismo norte-americano (Ruth Benedict; Herskovits), por não colaborarem na construção um saber “universal” que não imponha os padrões de uma cultura a todas as demais, ou caiam em um completo relativismo, o autor afirma que

[...] a omnideterminação sincrônica da estrutura não está muito longe da teoria do consenso e da interdependência harmônica das funções nas outras duas teorias. As três deste modo tornam-se incapazes de pensar as transformações e os conflitos. O pensamento liberal joga o xadrez com peças distintas e mediante estratégias variadas, mas as ordena engenhosamente de modo que o funcionalismo, o culturalismo e o estruturalismo sejam somados ao final, “visando a formação de uma combinação favorável” (CANCLINI, 1983, p. 25).


Canclini (1983) propõe que ao fazer apologia a um pensamento de igualdade entre culturas e ao “criar a ilusão” de que todos podem usufruir da cultura dominante, o pensamento moderno desarticula qualquer tentativa de desenvolvimento autônomo das culturas populares, reorganizando-as em função da lógica capitalista, o que explica a espetacularização de ritos e tradições indígenas e populares, rurais ou urbanas, que convertem os objetos produzidos pelas culturas populares em mercadorias, desprovidas de outros sentidos que não o do consumo. Frente ao problema da “corrosão” das culturas populares, o autor expande a problemática questionando o futuro de “todas as culturas”, no que diz respeito às imagens, valores e sistemas de pensamentos.

No plano conceitual, o antropólogo utiliza o termo cultura para definir

[...] a produção de fenômenos que contribuem, mediante a representação ou reelaboração simbólica das estruturas materiais, para a compreensão, reprodução ou transformação do sistema social, ou seja, a cultura diz respeito a todas as práticas e instituições dedicadas à administração, renovação e reestruturação do sentido" (CANCLINI, 1983, p. 29).

Para Canclini (1983) toda “produção de sentido” está inserido em estruturas e condições materiais, sendo assim, afirma a indissolubilidade entre os elementos ideais e a materialidade, que, enquanto categorias de pensamento, podem ser isolados para melhor compreensão, mas que, todavia, não constituem elementos dissociados na realidade social. Propõe também que as culturas não são mera representação da produção e reprodução da vida em sua materialidade, mas que toda produção de materialidade está carregada de sentido cultural, assim como toda produção cultural encontram sentido na materialidade social que a produziu. Nesse sentido, as culturas populares estariam mais próximas dessa possibilidade de constatação, uma vez que seu cotidiano está quase todo imerso no trabalho material.

Embora o autor utilize ora o termo de “culturas subalternas”, ora “culturas tradicionais” ou “orais” para diferenciar as culturas camponesas-artesãs que constituem seu objeto de estudo das outras culturas, ocidentalizadas, identificadas pelo autor como “modernas”, estes termos expressam aspectos do que seriam as culturas populares, propondo por sua definição que

As culturas populares (termo que achamos mais adequado do que a cultura popular) se constituem por um processo de apropriação desigual dos bens econômicos e culturais de uma nação ou etnia por parte de seus setores subalternos, e pela compreensão, reprodução e transformação, real e simbólica, das condições gerais e específicas do trabalho e da vida (ibid., p. 42, grifo do autor).

Identifica que tais culturas são constituídas por dois espaços: o primeiro espaço corresponde ao das práticas profissionais, familiares, comunicacionais e outras vinculadas à organização da vida no sistema capitalista; o segundo espaço está nas “práticas e formas de pensamento” vinculadas à concepção e expressão da realidade e de seu lugar social. O autor observa que o popular reside mais como “posição” e “prática” dos sujeitos que na produção de objetos que possam ser considerados oriundos da “cultura popular” e, no que diz respeito ao caráter de transformação das culturas, afirma:

[...] Nenhum objeto tem o seu caráter popular garantido para sempre porque foi produzido pelo povo ou porque este o consome com avidez; o sentido e o valor populares vão sendo conquistados nas relações sociais. É o uso e não a origem, a posição e a capacidade de suscitar práticas ou representações populares, que confere essa identidade (CANCLINI, 1983, p. 135).

O caráter orgânico do pensamento do antropólogo argentino acompanha toda a sua construção teórica e seus estudos das manifestações culturais das comunidades camponesas-artesãs indígenas de Michoacán, no entanto, emerge de forma mais evidente em seus apontamentos sobre as políticas voltadas para as culturas populares. Canclini (1983) evidencia as incalculáveis perdas culturais dessas comunidades no que diz respeito à desestruturação da organização familiar do trabalho e da propriedade comunal das terras, além do desaparecimento de diversos “suportes identitários” no processo de inserção econômica dessas comunidades no sistema capitalista. Acusa ainda o alheamento dessas comunidades aos recursos educacionais necessários para a compreensão do sistema econômico e das novas relações sociais e trabalhistas nas quais estão sendo inseridos.

Posicionando-se em favor de políticas culturais populares que coloquem os sujeitos das culturas populares nos centros das tomadas de decisão, Canclini observa ainda em relação às políticas culturais que

[...] As tarefas necessárias excedem a um simples 'resgate' das estruturas coletivas e das tradições indígenas ou a um tíbio respeito à autonomia étnica ou mesmo ao desenvolvimento de cooperativas ou de lutas locais. [...] Isto significa que os grupos étnicos, a partir de uma adequada caracterização da sua dominação, devem atribuir um sentido anticapitalista (e não simplesmente anticolonialista) a suas lutas e que os partidos políticos e os movimentos sindicais deve reconhecer na opressão étnica e nos conflitos culturais o seu caráter de problema específico, caráter que frequentemente é descuidado (1983, p. 143).

A atenção ao caráter político – que também é econômico e social – das culturas populares conforme levantado pelo autor, aponta para as afirmações identitárias enquanto elementos de transformadores de sentido e coesão social, que resulte posicionamento frente aos “conflitos de classes” e às condições de exploração na qual esses grupos vivem. A simples conservação dos objetos, organização social e formas estéticas destituídas de sentido, onde supostamente estaria arraigada a “identidade étnica” de um grupo, para Canclini, é um erro de “distorção que caracteriza os folcloristas conservadores” (ibid., p. 79).



5 CONSIDERAÇÕES FINAIS


Longe de desenvolvermos qualquer conclusão definitiva em relação aos conceitos, usos e perspectivas teóricas da abordagem cultural, seja na historiografia acadêmica, seja no ensino de História, reiteramos nosso objetivo inicial de desenvolver um breve debate conceitual entre autores que, dialogando entre si e no desenvolvimento do fazer historiográfico, contribuíram para a ampliação do conceito de cultura e também dos questionamentos em torno de sua utilização. Alguns desses questionamentos não devem ser perdidos de vista.

Voltando à temática dos conteúdos de história e culturas afro-brasileiras, africanas e indígenas, podemos retomar como exemplo, o questionamento da “generalização” que o conceito de cultura e seus termos resultantes dos seus desdobramentos de abordagem – culturas orais, culturas tradicionais, culturas populares, dentre outros – trazem em si. Nesse caso, ficam outros questionamentos, que seriam: essa generalização é prejudicial ao estudo das culturas em sua abordagem escolar? É possível evitar tais generalizações? Sob quais perspectivas o conceito generalizante pode servir ao estudo das culturas no contexto escolar?

Muitos outros questionamentos podem – e devem – ser levantados, em relação às perspectivas de igualdades/diferenças entre culturas; à abordagem com foco nas particularidades de cada uma ou nos processos limítrofes de interação entre culturas; à abordagem com foco nos “objetos culturais” em si ou nos sentidos de apropriação e transformação desses “objetos culturais” e assim por diante. Muitas questões também dizem respeito às perspectivas teóricas e metodológicas, que podemos ampliar para as opções didáticas envolvidas na construção do saber histórico na sala de aula e fora dela.

Muitas pesquisas têm sido desenvolvidas a respeito dessa e de outras temáticas que envolvem o ensino de História no contexto da educação para as relações étnicorraciais e visando uma cada vez mais a democratização dos currículos escolares. A inserção nos debates teóricos e conceituais é apenas uma das possibilidades de ampliar conhecimentos e práticas.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BITTENCOURT, Circe. Capitalismo e cidadania nas atuais propostas curriculares de História. In: ________ (org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Editora Contexto,1997. p. 11-27.

BURKE, Peter. Cultura Popular na Idade Moderna: Europa, 1500-1800. Tradução: Denise Bottman. 2. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.

_______. O que é história cultural? Tradução: Sérgio Goes de Paula. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2005.

CANCLINI. Nestor Garcia. As culturas populares no capitalismo. Tradução: Claudio Novaes Pinto Coelho. São Paulo: Brasiliense. 1983.

OLIVEIRA, Luiz F.; CANDAU, Vera Maria F. Pedagogia decolonial e educação antirracista e intercultural no Brasil. In: Educação em Revista. Belo Horizonte, v. 26, n. 01, abr. 2010. p. 15-40.

DARNTON, Robert. O grande massacre dos gatos e outros episódios da história cultural francesa. 2. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1986.

FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Organização e tradução: Roberto Machado. São Paulo: Edições Graal, 2011.

GEERTZ, Clifford. A interpretação das Culturas. RJ: LTC Editora, 1989.

GINZBURG, Carlo. O queijo e os vermes: o cotidiano e as idéias de um moleiro perseguido pela inquisição. Tradução: Maria Betânia Amoroso. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução: Tomaz Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro. 11. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.

LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. 14. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.

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SEVCENKO, Nicolau. A corrida para o século XXI: no loop da montanha russa. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.

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SOUZA, Rosa Fátima de. Tempos de infância, tempos de escola: a ordenação do tempo escolar no ensino público paulista (1892-1933). In: Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 25, n. 02, jul./dez. 1999. p. 127-143.

THOMPSON, Edward Palmer. Costumes em comum. Tradução: Rosaura Eichemberg. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

quarta-feira, 19 de novembro de 2014

Sapê do Norte: iniciando uma aproximação com a educação para as relações étnico raciais em São Mateus (ES)

Texto introdutório de um projeto de pesquisa a ser desenvolvido sobre as relações identitárias e o ensino de História na região do Sapê do Norte, com foco em escolas públicas da educação básica em São Mateus - ES.


Pensar a Educação Básica no Brasil e o lugar do Ensino de História em sua composição significa inserir-se e vivenciar os esforços de diversas entidades sociais, acadêmicas e educacionais em prol de uma educação de fato inclusiva e democratizante, que contemple os diversos segmentos e sujeitos sociais que compõem a sociedade brasileira.

Como resultado de debates e mobilizações sociais recorrentes desde o processo de redemocratização do Brasil na década de 1980, são percebidos avanços no reconhecimento de demandas educacionais que ocupam o cerne das discussões sobre etnicidade e racialidade por parte do poder público, sobretudo a partir de janeiro de 2003, com a lei 10.639/2003, que estabelece a obrigatoriedade do Ensino de História e Culturas Africanas e Afro-brasileiras em todos os níveis da Educação Básica. Desde então, uma série de outros marcos legais e redirecionamentos das políticas educacionais com foco na questão étnico racial brasileira tem merecido a atenção de educadores e pesquisadores da Educação e do Ensino. Cito a lei 11.645/2008, que estabelece a obrigatoriedade do Ensino de História e Culturas Indígenas, o Estatuto da Igualdade Racial, instituído pela lei 12.288/2010 e a Resolução nº 08 de 20 de novembro de 2012 do Conselho Nacional de Educação, que define as diretrizes curriculares para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica.

Respostas a políticas educacionais e modelos curriculares que há séculos reproduzem a colonialidade, a eugenia e a excludente divisão social e racial do trabalho em nossa sociedade, tais marcos legais e direcionamentos curriculares ainda enfrentam inúmeros obstáculos materiais e epistemológicos para a consolidação de uma Educação para as Relações Étnico-Raciais, mesmo no campo das Humanidades e do ensino de História. Nesse contexto, caberia à disciplina escolar de História problematizar a centralidade de sua atuação e debate, que tem sido desde o seu surgimento “a constituição/manutenção da identidade nacional” (CAIMI, 2013, p. 18). Tal problematização, orientada ao diálogo com a multiplicidade de vozes que compõe a sociedade e à ruptura com formas colonizadas de produção de conhecimento, deve pensar novas articulações entre o global e o local, novas posições de identificação e novos sentidos de pertencimento que muitas vezes conflituam e coexistem com outros já existentes (HALL, 2006).

Busco aqui trazer ao debate possíveis conflitos, desafios a superar e práticas bem-sucedidas no diálogo da escola pública de ensino básico com as subjetividades, saberes, leituras de mundo, noção de tempo histórico, pedagogias e religiosidades que constituem não apenas a ressignificação de sua ancestralidade africana na diáspora, como também os fios de representação que compõem a tessitura da alteridade quilombola e de sua identidade em construção na sociedade-mundo globalizada.

Compreendo a relevância do município de São Mateus para o entendimento da questão quilombola no Espírito Santo devido à sua trajetória histórica caracterizada pela forte presença de africanos escravizados na região, em decorrência da expressiva produção farinheira que mobilizava a economia local durante o período colonial e imperial brasileiro (FERREIRA, 2009, p. 05). De acordo com Ferreira (ibid., p. 46), São Mateus chegou a ter na década de 1820, aproximadamente 82% de sua população composta por não-brancos, sendo 67% do total composta por negros e pardos escravizados, 3% por negros e pardos livres e 12% de população indígena. Após o declínio da economia escravista na região, muitas famílias outrora escravizadas se organizaram em comunidades camponesas em uma vasta região entre os rios Cricaré e Itaúnas, formando a região conhecida como Sapê do Norte, correspondente a áreas dos atuais de São Mateus e Conceição da Barra (ibid., p. 21). Em trabalho de mapeamento dessa região realizado em 2003, foram identificadas 29 comunidades quilombolas, com um total de 39 núcleos habitacionais, onde vivem cerca de 1.200 famílias (CALAZANS, 2010, p. 07), das quais mais de dois terços localizadas no município de São Mateus.

As comunidades negras rurais do Sapê do Norte vivenciam nas últimas décadas um processo violento de “imprensamento”, com a perda de suas terras para o processo de expansão do agronegócio no norte do Espírito Santo, além dos grandes impactos ambientais e sociais que as fileiras de eucalipto impõem às comunidades da região, causando, muitas vezes, um processo de “fuga” das populações aos centros urbanos, onde acabam relegados às periferias.

Nascimento (2009, p. 02) aponta a falta de acesso à terra como um dos principais fatores das migrações de jovens quilombolas para as periferias urbanas e do abandono da agricultura tradicional quilombola em favor de trabalhos nas empreiteiras das empresas produtoras de celulose e cana de açúcar, ou nas carvoarias da região, todos desenvolvidos com alto nível de insalubridade e resultando em graves lesões permanentes à saúde dos trabalhadores (FERREIRA, 2009, p. 241).

Diante desse processo, as comunidades organizaram a partir da década de 2000 a Comissão Quilombola do Sapê do Norte, de forma a melhor articular sua representação política junto ao poder público, fazer frente às empresas monocultoras e se vincular a instâncias de representatividade e articulação das lutas quilombolas a nível estadual e nacional (CALAZANS, 2010, p. 10) iniciando um processo de “construção de uma identidade quilombola” no Sapê do Norte, como expresso por Ferreira: “Neste novo contexto a identidade quilombola vem sendo construída pelas comunidades negras rurais: como instrumento de articulação política vinculado ao direito ao território. [...]” (2009, p. 240).

Em nossa abordagem, adotaremos a perspectiva do teórico da cultura jamaicano Stuart Hall a respeito do conceito de identidade. Estudioso da diáspora no contexto da atualidade, Hall (2003, p. 66) afirma que as identidades racializadas constituem elementos de autocompreensão decisivos para as comunidades afro-descendentes, mas que, no entanto, tais comunidades não se encontram “emparedadas em uma tradição imutável”. Sendo assim

[...] a tradição funciona, em geral, menos como doutrina do que como repertório de significados. Cada vez mais, os indivíduos recorrem a esses vínculos e estruturas nas quais se inscrevem para dar sentido ao mundo, sem serem rigorosamente atados a ele em cada detalhe de sua existência. (Ibid., p. 74).

Nas comunidades quilombolas do Sapê do Norte, podemos compreender que a linguagem diferenciada tradicionalmente constituída, as práticas religiosas, as festas e manifestações populares, os saberes medicinais, astronômicos e agrícolas tradicionais e a transmissão desses saberes com uma pedagogia própria constituem o seu repertório de significados que possibilitou a manutenção de sua ancestralidade de forma a reestruturar a condição humana do africano e de seus descendentes, violada pela diáspora, pela escravidão e mesmo após o marco abolicionista (CONCEIÇÃO, 2006, p.12). Contingenciada pela materialidade que o cerca, o indivíduo constrói o seu discurso identitário em contato com a alteridade e com a diferença, ao passo que processa sua subjetivação em contato com os elementos que lhe oferecem sentidos, no processo de identificação, que é contínuo e nunca acabado. (HALL, 2000, p. 106).



REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CAIMI, Flávia Eloisa. Cultural, memória e identidade: o ensino de história e a construção de discursos identitários. In: SILVA, Cristiani B. da; ZAMBONI, Ernesta (Organizadoras). Ensino de História, Memória e Culturas. Curitiba: Editora CRV, 2013. p. 17-33.

CALAZANS, Marcelo. Agricultura, identidade e território no Sapê do Norte quilombola. In: Agriculturas, v. 7, n. 1, p. 07-12, mar. 2010.

CONCEIÇÃO, Lúcio André Andrade da. A Pedagogia do Candomblé: Aprendizagens, ritos e conflitos. 2006. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade, Universidade do Estado da Bahia, Salvador, 2006.

FERREIRA, Simone Raquel B. Donos do lugar: a territorialidade quilombola do Sapê do Norte – ES. 2009. 526 f. Tese (Doutorado em Geografia) – Programa de Pós-Graduação em Geografia, Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2009.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. 11. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.

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______. Quem precisa da identidade? In: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis: Vozes, 2000. p. 103-133.

NASCIMENTO, Olindina Serafim. Proposta de Educação Quilombola para as escolas das comunidades quilombolas do Sapê do Norte. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE POLÍTICA E ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO, 24.; CONGRESSO INTERAMERICANO DE DE POLÍTICA E ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO, 3., 2009, Vitória. Cadernos Anpae, n. 8. Vitória: Associação Nacional de Política e Administração da Educação, 2009. Disponível em: < http://www.anpae.org.br/congressos_antigos/simposio2009/index.html>. Acesso em: 26 jul. 2014.